OS SENTIDOS DA FORMAÇÃO HUMANA NA CIBERCULTURA: entendendo a subjetivação do adulto a partir do olhar de pesquisadores da cultura digital

INTRODUÇÃO

A questão do que seja o mundo em que vivemos e a constituição epistemológica do sujeito, torna-se, novamente, a questão par excellence da pesquisa científica na contemporaneidade. Na atualidade a subjetivação humana acontece, inevitavelmente, pelo fluxo das infinitas informações, transformações e, sobretudo, por uma inegável impossibilidade de cristalização de saberes, fruto das transformações sócio-históricas e culturais sem precedentes nas sociedades hodiernas: a passagem da sociedade industrial para a sociedade pós-industrial em que a tecnocultura passaria a coabitar na cibercultura. Assim, a condição epistemológica a qual estamos sendo submetidos é fruto de posicionamentos e proposições divergentes de subjetivação e concretização da realidade sócio-histórica e cultural no ocidente. Decorre deste movimento epistemológico, que a formação da subjetividade humana e a constituição da realidade pereceu, cedendo lugar a um novo paradigma de subjetivação dos sujeitos e de constituição da realidade que se dão segundo uma lógica argumentativa, dualista, múltipla, instável e dialógica. Esta mudança de orientação quanto à apreensão dos aspectos epistemológicos formadores da subjetividade humana e constituidores da realidade sócio-histórica e cultural, produziria um impacto profundo na lógica idealista/racionalista e instrumental da modernidade. Pois, afeita a uma lógica instrumental, a epistemologia moderna ao se propor como única possibilidade de emancipação e de maioridade do sujeito moderno, o impôs a navegar por um único rio, um único caminho formativo: o das formas da consciência moderna (o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito epistemológico). O paradigma formativo da modernidade estaria, portanto, fundamentado em uma estrutura de controle social caracterizada por uma conjuntura de fatores que resultariam na consolidação da tecnocultura: “[...] uma dominação técnica do social, [...] um individualismo exacerbado, [...] um constrangimento social exercido por uma moral burguesa e uma ética da acumulação, [...] [e] uma abordagem racionalista do mundo” (LEMOS, 2008, p. 16) que lançaria e esgotaria ao mesmo tempo o sonho tecnológico (LEMOS, 2008, p. 16) da sociedade moderna. Hoje, contudo, estamos vivendo no torverlinho de uma radical mudança de eras, a  passagem da era moderna para a era pós-moderna, ou ainda, a transformação da sociedade industrial, “o paraíso de Apolo” em sociedade pós-industrial, em sociedade de informação e comunicação “o teatro de Dionísio”, como bem expressou Lemos (2008, p. 18). A vida social contemporânea necessitaria de uma nova perspectiva epistemológica que ultrapasse a lógica idealista/racionalista e instrumental moderna, uma vez que vivemos em um mundo em que a tônica é um “[...] movimento caótico e sempre inacabado entre as formas técnicas e o conteúdo da vida social. Pois, [...] a tragédia da cultura está ligada ao processo dialógico entre as formas e os conteúdos; entre a subjetivação do objeto e a objetivação do sujeito” (LEMOS, 2008, p. 17). Neste teatro dionisíaco em que se configura o nosso tempo e espaço fluidos e líquidos, um novo paradigma epistemológico surge, como igualmente emergem novos processos de subjetivação, e uma constituição da realidade que vem sendo consolidada por meio da coabitação da tecnocultura na cibercultura e, com isto, fazendo surgir outras possibilidades de formação dos sujeitos no pós-industrial. Em meio a este cenário, investigamos como os pesquisadores, que estudam a cibercultura, compreendem o sentido de formação e o processo de subjetivação dos sujeitos adultos, na educação formal, em meio à cultura digital. Para que possamos expor os resultados da pesquisa faremos uma breve apresentação da análise dos dados arrolados, cumprindo as seguintes etapas: (1) apresentar os pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa; (2) discorrer sobre os resultados da análise dos enunciados do discurso dos sujeitos da pesquisa.

 O OLHAR DOS PESQUISADORES:

resultados da pesquisa Na análise dos enunciados do discurso dos sujeitos da pesquisa objetivamos analisar o discurso dos pesquisadores que investigam a temática da cibercultura por meio de entrevistas 7 dialogadas. Foram doze sujeitos de pesquisa (SP), pesquisadores de instituições renomadas e que possuem um significativo envolvimento com a pesquisa institucional e com a produção científica referencial e própria sobre a problemática da cibercultura. Os SP participaram por meio de uma das modalidades de entrevistas propostas: (1) entrevistas presenciais; (2); entrevistas assíncronas - via e-mail; (3) entrevistas síncronas – via Skype. A abordagem genealógica articulada à análise do discurso nos propiciou buscar enunciados que se entrecruzassem, se coabitassem, se territorializassem e se desterritorializassem em um jogo de forças enunciativas no devir, no acontecimento. Neste sentido, nos propusemos fazer aflorar contradições, diferenças, apagamentos, e esquecimentos deixando aflorar a heterogeniedade que subjaz a todo discurso, na tentativa de encontrarmos possíveis unidades enunciativas do discurso, encontradas por meio da associação de campos discursivos, a que chamamos de análitica dos enunciados, e que tomou os critérios de análise crítico e genealógico como parâmetros de investigação dos enunciados do discurso. Resultou deste processo, para efeito de análise dos enunciados, dois pares de unidades enunciativas de análise: (1) Cibercultura/Ciberespaço e (2) Formação/Subjetividade. A analise dos enunciados dos SP em relação à cibercultura/ciberespaço, resultou na verificação da heterogeneidade e convergência discursiva. Os dados apontaram para a compreensão da cibercultura como cultura, ou seja, aquela que não se trata de uma cultura apartada da sociedade. Destarte, os SP trouxeram características para o vivido na cibercultura e no ciberespaço, tais como: reciprocidade comunicacional (SP1), cultura da virtualidade (SP10), produção humana mediada por artefatos tecnológicos em rede, o fazer produção e sentido por meio da convergência de linguagens e de mídias (SP3), um novo conceito social virtual, lógica operacional da época (SP5), muito mais a época do vazio do que de um acúmulo de culturas e de superposição de culturas (SP6). Os sujeitos SP3, SP8 e SP11 sinalizaram, em convergência com outros, a questão do movimento social e cultural da cibercultura, apontando que, apesar da lógica perversa e consumista prevalecer no seio do cibercultura, há uma transformação latente e contínua no interior do ciberespaço que ao mesmo tempo o territorializa e desterritorializa, a qual Santaella (2010) chamou de inteligência evolutiva das mídias: uma inteligência evolutiva que opera no interior das transformações. Os achados ainda apontam para a importância de estabelecermos melhores condições políticas e formativas para que a educação entenda e assuma, de fato, o advento da cibercultura, como condição propícia à produção/criação do conhecimento, das transformações sociais e culturais da contemporaneidade. Mesmo considerando a cibercultura como cultura, como parte integrante das condições sócio-históricas, na atualidade, temos que 8 suspeitar dos condicionantes e ingredientes que a operam, uma vez que a cibercultura é uma fase atual do capitalismo tardio, ou pós-industrial. Sendo uma demanda das condições de atualização do próprio capitalismo, pode imprimir situações desfavoráveis à formação e à subjetivação do sujeito adulto. “Sempre você tem um paradoxo, uma tensão posta. De um lado, a planificação das relações sociais, de outro lado, a possibilidade de você imergir em culturas diferentes, de você consolidar mais a sua existência” (SP8). A cibercultura traz uma outra perspectiva do pensamento, uma outra discursividade que enuncia o real por meio de uma visão ecológica do mundo e da vida. No pós-industrial temos que a “ecologia cognitiva localiza mil formas de inteligência ativa no seio de um coletivo cosmopolita, dinâmico, aberto, percorrido de individuações auto-organizadoras locais e pontuado por singularidades mutantes” (LÉVY, 1993, p. 1490), próprio das operações formativas em redes rizomáticas. Ao analisarmos os enunciados em relação à formação/subjetividade, emergiram da tensão do interdiscurso dos SP, uma infinidade de possibilidades argumentativas e teóricas. Os enunciados apontaram para a importância de entendermos a formação como um processo de humanização em que a principal característica desta perspectiva é a criação de valores éticos para a vida em sociedade: “formação é um conceito que faz parte da dimensão do humano, dos relacionamentos, das trocas, interações mediadas por signos culturais” (SP8), “relação da diversidade, pluralidade, multiculturalidade, multirreferencialidade” (SP1), “A formação na cultura digital não é algo exclusivo dos processos didáticos e pedagógicos, não é algo exatamente ensinável, mas é algo essencialmente experiencial” (SP3). A formação na cultura digital requer que os sujeitos, imersos em suas práticas sociais, em suas experiências de vida e em suas relações com o ciberespaço se tornem sujeitos engajados em um processo de criação e produção de saberes na cibercultura, permeado por instâncias e tecidos sociais numa perspectiva dialética. Ou seja, o sujeito se constitui, emancipa-se e atinge a autonomia quando incorpora em sua vida prática, em suas práticas sociais, o digital em rede – cultura de seu tempo. Este fato promove a compreensão de que o processo formativo tem que levar em conta as experiências e vivências dos sujeitos, a fim de que se possa atingir uma cultura elevada – no sentido nietzscheano - , uma formação ampla, integradora, cultural, porque aberta, colaborativa, coautoral e dialógica; uma formação no sentido ontológico em que o indivíduo que se forma o faz em relação ao outro, às coisas, à cultura em uma nova ecologia cognitiva, uma nova ecologia pluralista da comunicação. A subjetivação acontece na relação da subjetividade individual com a subjetividade social (GONZALES REY, 2003) da cibercultura, uma vez que a formação e a subjetivação na cultura digital estão situadas na condição de o sujeito interagir com os dispositivos digitais, subjetivando-se por meio da relação das 9 subjetividades individual e social na cibercultura. Contudo, existe a noção de subjetividade fragmentada que pode ocorrer em função de estarmos diante de uma volatilidade da subjetividade presente na cultura digital que é a expressão da pluralidade de subjetividades no ciberespaço. Há, também, uma discrepância entre os educadores e os educandos. Os educandos são os sujeitos imersivos que incorporam às suas experiências e vidas a subjetividade social da cibercultura, o que permite promover a subjetividade individual emancipada e autônoma. Já os educadores afastam-se da subjetividade social da cibercultura com uma posição de indiferença aos seus aspectos formativos, não atingindo a subjetivação necessária para se situarem em uma posição de autonomia e emancipação do sujeito. A formação e a subjetivação do sujeito na cibercultura, portanto, é um processo de aceitação e incorporação das senhas infotécnicas da cultura digital, da subjetividade social da cibercultura. Concluímos que a pesquisa sinalizou fortemente que estamos iniciando as discussões acerca do sentido de formação e subjetivação na cibercultura e, como enunciado pelos sujeitos da pesquisa, há muitos pontos favoráveis em relação ao objeto desta investigação, mas há, também, tensões a serem compreendidas, exploradas e contextualizadas. Apreendemos que, diante da complexidade e do paradoxal estado de coisas que constituem a cibercultura, temos que entendê-la como parte integrante da cultura e da vida, efeito da própria produção e criação humana na realidade sócio-histórica. De outro modo, temos que caminhar em direção a uma nova educação, um sentido de formação integral. Diante disto, é necessário que uma outra perspectiva formativa seja incorporada à educação, em que as subjetividades individual e social se atravessem e se integrem, de modo a provocar a reorganização do currículo para a era digital como meio para se atingir o objetivo maior da educação, que é a formação de “espírito superior”, conforme preconiza Nietzsche (1993). A subjetivação acontece por meio da ciberaculturação, em uma multiplicidade de relações em redes rizomáticas que propiciam ao sujeito adulto humanizar-se para que possa reinventar-se e criar/produzir conhecimentos, imerso na cibercultura e, como sugerido, reinventando-se em um sujeito dromoapto (SP8), ou seja, capaz de ser veloz, ser hábil, ser ágil no trato dos ingredientes tecnológicos dessa nova época, nas redes rizomáticas de conhecimento. Diante destas unidades enunciativas do discurso é que esperamos poder vislumbrar, em outras etapas da pesquisa, alterações significativas nas relações, produções, criações, significações e sentidos das ações humanas na cibercultura.

Para ler e saber mais: https://anpedsudeste2014.files.wordpress.com/2015/07/octavio-silvc3a9rio-de-souza-vieira-neto-adriana-rocha-bruno.pdf

Conheça rede social que quer destronar Facebook

Ello promete fim dos anúncios em redes sociais, mas poderá cobrar por funções

"Simples, charmosa e sem publicidade". Assim a nova rede social Ello se define e desperta furor na internet.

Quem quiser participar precisa entrar em contato com a empresa por email e esperar uma resposta com o convite para criar sua conta.

O interesse tem sido tão grande que, em dado momento, o site recebeu 31 mil pedidos por hora, segundo seus fundadores, e chegou a sair do ar.

Atualmente, se você enviar um email à Ello, poderá receber uma mensagem de desculpas:

"A Ello é muito popular no momento e estamos recebendo muitos emails. Somos humanos e estamos trabalhando para responder o mais rápido possível".

Tamanha demanda fez com que alguns códigos que dão acessos a convites para a rede social fossem vendidos em sites de leilão na internet por centenas de dólares.

No entanto, mesmo diante deste sucesso, analistas questionam o futuro da rede social, já que outros sites do gênero que fizeram sucesso não cobravam pelo uso, enquanto que a Ello vende certas funções por "alguns dólares".

'Anti-Facebook'

Image captionPaul Bundnitz, criador da Ello, é dono de uma loja de bicicletas em Vermont

O site foi inicialmente pensado para ser uma rede de 90 amigos do fundador Paul Budnitz, dono de uma loja de bicicletas no estado de Vermont, no nordeste dos Estados Unidos.

Mas Budnitz resolveu abrir o site para mais gente no dia 7 de agosto.

Muitos chamam a Ello de "anti-Facebook", já que a plataforma promete uma vida sem publicidade e sem venda de dados dos usuários para outras empresas.

Budnitz afirma estar lisongeado com isso, mas discorda: "Não consideramos o Facebook um competidor. Eles são uma plataforma e, nós, uma rede".

Ele afirma que a ideia é fazer dinheiro por meio da cobrança de algumas funções do site - e não com anúncios e informações dos usuários, como faz o Facebook.

No entanto, especialistas afirmam que a empresa pode ter problemas com esta ideia de micropagamentos e que o design minimalista, não muito amigável à primeira vista, pode gerar resistência em potenciais novos usuários.

"Outras mídias sociais, como Whatsapp, Instagram ou Pinterest, fazem sucesso por que não exigem pagamentos", alerta James McQuivey, analista de tecnologia da consultoria Forrester.

"Você não vai convidar um amigo para fazer parte de uma rede social na qual ele precisa pagar para aceitar seu convite", complementa, lembrando que não necessariamente as pessoas têm uma visão negativa dos anúncios em redes sociais, como supõem os fundadores da Ello.

Manifesto

Image captionEmpresa chegou a receber 31 mil pedidos de convites de adesão por hora

Em seu manifesto, os fundadores da Ello estabelecem diferenças claras entre o que propõem e o que entregam as redes sociais atuais.

"O dono da rede social da qual você faz parte são os anunciantes", diz o texto.

"Cremos que uma rede social pode ser uma ferramenta para dar poder às pessoas. Não uma ferramenta para enganar, coagir e manipular (...). Você não é um produto".

E, assim, colhem apoios, especilamente entre os que concordam com esta ideia de que usuários são o real produto em redes como Facebook, que vendem informações e não remuneram o usuário por isso.

Mas, enquanto a política de adesão ao site está restrita a convites, há dúvidas sobre como os usuários vão perceber as diferenças desta nova rede para as demais.

"A Ello promete que não haverá publicidade e que não tratará o usuário como produto. Em breve, veremos como será isso", pondera a escritora e produtora americana Rose Eveleth.

"Mas, enquanto for uma empresa em busca de lucro, ela ainda assim tratará os usuário como um produto de alguma forma, mas não da maneira como estamos acostumados a ver",

Fonte: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/09/140930_ello_rp

Cibercultura e Mobilidade: a Era da Conexão

Por André Lemos

Não estamos na era da informação. Não estamos na era da Internet. Nós estamos na era das conexões. Ser conectado está no cerne da nossa democracia e nossa economia. Quanto maior e melhor forem essas conexões, mais forte serão nossos governos, negócios, ciência, cultura, educação...David Weinberger

Introdução
Estamos vivenciando profundas modificações no espaço urbano, nas formas sociais e nas práticas da cibercultura com a emergência das novas formas de comunicação sem fio. Duas formas técnicas e correlatos fenômenos sociais serão analisados aqui: as práticas com telefonia celular, que estão transformando o telefone móvel em um “controle remoto do quotidiano”, e as práticas de conexão à internet sem fio, conhecido como “Wi-Fi”, oferecendo novas dinâmicas de acesso e de uso da rede nas metrópoles contemporâneas. A partir dessas tecnologias de comunicação sem fio, analisaremos as práticas conhecidas como “smart mobs” e “flash mobs”. O que pretendemos mostrar é que a era da informação, caracterizada pela transformação de átomos em bits (Negroponte, 1995), pela convergência tecnológica e pela informatização total das sociedades contemporâneas (Castells, 1996) passa hoje por uma nova fase, a dos computadores coletivos móveis, que chamaremos aqui de “era da conexão” (Weinberger, 2003), caracterizando-se pela emergência da computação ubíqua, pervasiva (“pervasive computing”, permeante, disseminada) ou senciente3.

Cidade, cibercultura e conexão
A informatização da sociedade, que começa na década de 70 do século XX, parece já estar estabelecida nas principais cidades ocidentais desenvolvidas. O que está em jogo nesse começo de século XXI é o surgimento de uma nova fase da sociedade da informação, iniciada com a popularização da internet na década de 80, e radicalizada com o desenvolvimento da computação sem fio, pervasiva e ubíqua, a partir da popularização dos telefones celulares, das redes de acesso à internet sem fio (“Wi-Fi” e “Wi-Max”) e das redes caseiras de proximidade com a tecnologia “bluetooth”4. Trata-se de transformações nas práticas sociais, na vivência do espaço urbano e na forma de produzir e consumir informação. A cibercultura (Lemos, 2002) solta as amarras e desenvolve-se de forma onipresente, fazendo com que não seja mais o usuário que se desloca até a rede, mas a rede que passa a envolver os usuários e os objetos numa conexão generalizada.

O desenvolvimento da cibercultura se dá com o surgimento da micro-informática nos anos 70, com a convergência tecnológica e o estabelecimento do personal computer (PC). Nos anos 80-90, assistimos a popularização da internet e a transformação do PC em um “computador coletivo”, conectado ao ciberespaço, a substituição do PC pelo CC (Lemos 2003). Aqui, a rede é o computador e o computador uma máquina de conexão. Agora, em pleno século XXI, com o desenvolvimento da computação móvel e das novas tecnologias nômades (laptops, palms, celulares), o que está em marcha é a fase da computação ubíqua, pervasiva e senciente, insistindo na mobilidade. Estamos na era da conexão. Ela não é apenas a era da expansão dos contatos sobre forma de relação telemática. Isso caracterizou a primeira fase da internet, a dos “computadores coletivos” (CC). Agora temos os “computadores coletivos móveis (CCm)”. Podemos esboçar uma pequena cronologia.

Na primeira fase da micro-informática, nos anos 70-80, surgem os PC. Na segunda fase, com a decolagem da internet, surgem os CC, nos anos 80 e 90. Aqui a idéia é que os computadores sem conexão são instrumentos sub-aproveitados e que, na verdade, o verdadeiro computador é a grande rede. Agora, com o desenvolvimento das tecnologias móveis, o CCm estabelece-se com a computação ubíqua sem fio. Trata-se da ampliação de formas de conexão entre homens e homens, máquinas e homens, e máquinas e máquinas motivadas pelo nomadismo tecnológico da cultura contemporânea e pelo desenvolvimento da computação ubíqua (3G, Wi-Fi), da computação senciente (RFID5, bluetooth) e da computação pervasiva, além da continuação natural de processos de emissão generalizada e de trabalho cooperativos da primeira fase dos CC (blogs, fóruns, chats, software livres, peer to peer, etc). Na era da conexão, do CCm, a rede transforma-se em um “ambiente” generalizado de conexão, envolvendo o usuário em plena mobilidade. Para W. Mitchell (Mitchell, 2003),

... nós entramos no mundo dos serviços de celulares GSM e G3, redes de áreas locais IEEE 802.11 a e 802.11 b (a ‘Internet wireless’), redes Bluetooth que substituem os cabos seriais e USB que vinham interconectando os aparelhos eletrônicos adjacentes, e redes de banda-larga UWB. (p. 48).
... a possibilidade de uma reinvenção radical, reconstrução de um tipo eletrônico de nomadismo emerge gradualmente de forma desorganizada mas irresistível, na extensão da cobertura wireless – uma forma que se fundamenta não somente no terreno que a natureza nos deu, mas na sofisticada e bem integrada infraestrutura wireless, combinada com outras redes e usadas efetivamente numa escala global (p. 57).

Em outro artigo mostramos como as cidades contemporâneas, pela sua relação estreita com as redes telemáticas, estabelece-se como uma cidade ciborgue (Lemos, 2004). A cidade é desde sempre artefato, e a particularidade atual está na sua relação estreita com as redes telemáticas. As tecnologias digitais, e as novas formas de conexão sem fio, criam usos flexíveis do espaço urbano: acesso nômade à internet, conectividade permanente com os telefones celulares, objetos sencientes que passam informações aos diversos dispositivos, etiquetas de rádio freqüência (RFID) que permitem o “tracking” de objetos, equipamentos com bluetooth que criam redes caseiras, etc. Os impactos estão se fazendo perceber a cada dia. A cidade contemporânea torna-se, cada vez mais, uma cidade da mobilidade onde as tecnologias móveis passam a fazer parte de suas paisagens (Furtado, 2002; Puglisi1999; Horan, 2000).

Das formas de isolamento e fragmentação da vida moderna, a introdução de tecnologias móveis estão nos levando a um re-exame do que significa proximidade, distância e mobilidade. Define-se mobilidade como o movimento do corpo entre espaços, entre localidades, entre espaços privados e públicos. Parece que novas práticas do espaço urbano surgem com a interface entre mobilidade, espaço físico e ciberespaço, como veremos adiante. As conseqüências devem interessar os estudiosos da comunicação, do urbanismo e da sociologia, sem falar no desenvolvimento técnico dos aparelhos. Como afirmam Cooper, Green, Murtagh e Harper (2002),

... quando pensamos no impacto empírico do fenômeno dos celulares/aparelhos móveis na vida cotidiana, nós descobrimos que a sociologia e a filosofia contém termos que parecem apropriados, mas que têm ou tiveram algumas conotações diferentes: por exemplo, mobilidade social, a problematização da distinção entre público/privado , a transformação estrutural da esfera pública, a metafísica da presença, o fonocentrismo, e, claro, a mobilidade imutável (p. 288).

Nessa interface das cidades contemporâneas com as novas tecnologias de comunicação e informação, desde a gestão do planejamento urbano, até as práticas corriqueiras do quotidiano como terminais públicos, telefonia celular, smart cards, surgem as diversas facetas da era da conexão. A mobilidade é vista como a principal característica das tecnologias digitais. As tecnologias móveis,

…são vendidas na promessa de propiciar uma conexão a ‘qualquer hora’ e em ‘qualquer lugar’, tanto através de voz ou dados. Os anúncios apresentam as tecnologias móveis como capazes de transcender as ‘limitações’ geográficas e de distância, incluindo as diferenças geográficas nos locais de trabalho e demais atividades (2002, p. 296).

A era da conexão é a era da mobilidade. A internet sem fio, os objetos sencientes e a telefonia celular de última geração trazem novas questões em relação ao espaço público e espaço privado, como a privatização do espaço público (onde estamos quando nos conectamos à internet em uma praça ou quando falamos no celular em meio à multidão das ruas?), a privacidade (cada vez mais deixaremos rastros dos nossos percursos pelo quotidiano), a relação social em grupo com assmart mobs, etc. As novas formas de comunicação sem fio estão redefinindo o uso do espaço de lugar e dos espaços de fluxos (Castells, 1996). Nas cidades contemporâneas, os tradicionais espaços de lugar (rua, praças, avenidas, monumentos) estão, pouco a pouco, transformando-se em espaços de fluxos, espaços flexíveis, comunicacionais, “lugares digitais” (Horan, 2000). Em relação às formas de comunicação móveis, podemos dizer que,

... uma reconfiguração do espaço e tempo está aparecendo, uma reconfiguração que implica que a forma e o propósito da comunicação definem o ‘publico’ e ‘privado’, e não o espaço no qual a comunicação acontece (Cooper, Green, Murtagh, Harper, 2002, p. 295).

Era da conexão: cultura móvel e práticas da mobilidade
As práticas contemporâneas ligadas às tecnologias da cibercultura têm configurado a cultura contemporânea como uma cultura da mobilidade. Vários autores mostraram como as sociedades contemporâneas estão imersas em um processo de territorializações e desterritorializações sucessivas (Deleuze e Guattari, 1986), de práticas nômades e tribais, tanto em termos de subjetividade como de deslocamentos e afinidades (Maffesoli, 1997); de reconfiguração dos espaços urbanos (Mitchell, 2003; Horan, 2000; Meyrowitz, 2004) e de constituição de uma sociologia da mobilidade (Urry, 2000; Urry, 2003, Cooper, Green, Murtagh, Harper, 2002). No que se refere às novas tecnologias em interface com o espaço público, a idéia de mobilidade é central para conhecer as novas características das cidades contemporâneas.

As ciências sociais, incluindo aí as ciências da comunicação, devem empreender esforços para compreender as transformações atuais que colocam em sinergia mobilidade e tecnologias de comunicação sem fio. As novas tecnologias digitais sem fio trazem à tona a era da ubiqüidade, cuja origem está nos trabalhos de Mark Weiser. Seu trabalho pioneiro, de 1991, lançou as bases do que ele chamou de “Ubicomp”, ou computação ubíqua. Para Weiser a “Ubicomp”, “takes into account the natural human environment and allow computers themselves “to vanish into the background” (Weiser, 1991:1). A idéia da computação ubíqua é de agir de forma oposta à tecnologia de realidade virtual (RV), que necessita da imersão do usuário no mundo simulado em 3D por computadores. Na “Ubicomp” de Weiser, é o computador que desaparece nos objetos. Como afirma o autor na abertura do seu visionário artigo, “the most profound technologies are those that disappear. They weave themselves into the fabric of everyday life until they are indistinguishable from it” (Weiser, 1991). Estamos hoje na era da conexão em que a “Ubicomp” profetizada por Weiser torna-se uma realidade. Esta é, verdadeiramente, a computação do século XXI, da era da conexão. Trata-se de colocar as máquinas e objetos computacionais imersos no quotidiano de forma onipresente6.

Exemplos dessa computação ubíqua tornam-se evidentes: objetos que trocam informações por redes bluetooth ou RFID, o uso de telefones celular como uma espécie de “teletudo”, a expansão das redes Wi-Fi que faz com que a rede envolva os usuário. Projetos em cidades estão em expansão (“Amble Time”, “Sonic City”, “Tejp”, “Texting Glances”, “Urban Tapistries”), e mostram bem essa transição (Galloway, 2003). Trata-se, efetivamente, de uma fusão, do surgimento de práticas híbridas entre o espaço físico e o espaço eletrônico. Essa nova configuração vai disseminar práticas de nomadismo tecnológico onde as tecnologias tornam-se cada vez mais pervasivas, transparentes e ubíquas. A era da conexão configura a cultura da mobilidade contemporânea.

É nesse sentido que J. Meyrowitz fala de uma volta à cultura nômade primitiva, transformando-nos em “global nomads in the digital veldt” (Meyrowitz, 2004). O ponto central da argüição de Meyrowitz é que o mundo atual, marcado pelas tecnologias móveis e pelas diversas formas de flexibilidade social, está colocando a cultura contemporânea numa forma de organização social mais fluida, com papéis menos rígidos e lugares sociais intercambiáveis que se aproxima em muito da forma social dos primeiros agrupamentos humanos. Para Meyrowitz, com desenvolvimento da era da conexão,

De várias maneiras, nós retornamos a experiências semelhantes e aos papéis imprecisos dos nômades. Mais uma vez, nós enfrentamos a dificuldade de escapar uns dos outros. De fato, é cada vez mais difícil separar uma esfera social da outra, uma atividade da outra, uma área de conhecimento e experiência da outra (Meyrowitz, 2004.p.25).

Embora a tese seja controversa, o que nos interessa aqui é o reconhecimento da mobilidade enquanto figura central para compreender a cibercultura e a comunicação contemporâneas. Isso nos leva à necessidade de análise dessa sociedade da mobilidade, tendo que buscar a construção do que o sociólogo inglês John Urry chama de uma “mobile sociology” (Urry, 2000).

As diversas formas de mobilidade contemporâneas (de pessoas, de objetos, de informação, de dejetos, de produtos e de serviços) exigem esforços de compreensão por parte das ciências sociais. Para Urry, passamos efetivamente do dilema do “social como sociedade” (polêmica central do campo sociológico), para termos que pensar no novo paradigma do “social como mobilidade”. Esse esforço deve ser empreendido, já que a sociedade da mobilidade se configura como um fluxo internacional de imagens, informação, migrações, turismo, fluxo de capital financeiro, que nos coloca em meio a uma sociedade dos fluxos planetários (Castells, 1996). A era da conexão acelera essa mobilidade ambiente. As novas tecnologias de comunicação e informação são os vetores principais desse fluxo generalizado e dessa circulação virótica de informação, dinheiro, pessoas, produtos e processos - o que é uma radicalização do processo de globalização que se inicia com as grandes navegações do século XVI.

Esses fluxos globais já haviam sido detectados por pensadores como Deleuze (1986), Lefebvre (1986), Augé (1995), Sasken (2001), Castells (1996), Graham e Marvin (1996), Wheeler, J.O, Aoyama, Y. e Warf, B. (2000), entre outros, trazendo a idéia de que pensar a sociedade é pensar em termos de territorializações e desterritorializações, em termos de mobilidade urbana, de não lugares intercambiáveis, de cidades globais. A metáfora que mais se aproxima do estado social atual é a da sociedade em rede. Para Castells, “networks constitutes the new social morphology of our societies, and the diffusion of networking logic substantially modifies the operation and outcomes in process of production, experience, power and culture...”(Castells, 1996, p. 469).

Para Urry, essa sociedade complexa e móvel exige um pensamento em movimento, complexo, fluido e desterritorializado para que possa dar conta das pequenas perturbações no sistema, conseqüência do uso das tecnologias móveis e das práticas contemporâneas de flexibilidade social, típicas da chamada pós-modernidade. A sociologia, e as ciências da comunicação em particular como uma ciência social aplicada, devem encarar o desafio de pensar “new agendas for a discipline that is losing its central concept of human society. It is a discipline organized around networks, mobility and horizontal fluiditics...intellectual mobilities are good for the social sciences”. (Urry, 2000, p. 200). A partir desse desafio epistemológico é que podemos tentar compreender as práticas sociais advindas da sociedade e da cultura da mobilidade. O telefone celular é o “teletudo” do novo nômade da era da conexão.

Para ler e saber mais procure em: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n41/alemos.html

A Educação E As Novas Tecnologias

1. INTRODUÇÃO

Não resta dúvida de que, nos dias de hoje, a utilização de novas formas de interação on-line atende às novas necessidades dos alunos; o incentivo à aprendizagem ativa e significativa ao aluno já pode ser comprovada por meio de vários projetos já desenvolvidos em todo pais; é evidente o acesso rápido e eficiente na obtenção de informações relevantes e diversificadas e a melhoria da qualidade da comunicação entre professores e alunos são viabilizadas pelas ferramentas interativas.

Hoje a tecnologia é útil ao aprendizado, pois o seu desconhecimento vem gerando no mundo atual o mesmo tipo de exclusão que sofre o analfabeto no mundo da escrita.Mas agora vem a seguinte pergunta, o que é necessário? Esta é uma pergunta difícil de ser respondida, pois depende do contexto, da realidade em que se vive e da autonomia de cada um. O que se pode afirmar, sem erro, é que é preciso entender que o essencial é acreditar no potencial cognitivo de cada um. "É essencial à descoberta da alegria do conhecimento, pois ela é à base da autonomia e da subjetividade".

Uma outra medida importante é não dar ouvidos aos mitos. A questão os computadores tomarão o lugar dos docentes? Vem sendo sempre colocada, o que faz com que se reforce a idéia de que o docente se recusa a inovar-se. Mas o que existe de verdade é a falta de conforto com o uso da tecnologia nos ambientes educacionais, que é decorrente do escasso investimento governamental em políticas de formação e atualização do professor.

Para o docente que vê na tecnologia uma forma de qualificar melhor suas práticas pedagógicas, é fundamental enxergar a realidade e principalmente lutar contra o discurso neoliberal paralisante que domina o meio educacional. É preciso conhecer as políticas equivocadas que fazem parte da história da utilização da informática na educação no Brasil.

Evitar a resistência pelo desconhecimento é entender que o computador e o software educacional, seja ele qual for, é uma ferramenta auxiliar do processo de aprendizagem do aluno. Uma aula ruim é ruim com ou sem tecnologia, e uma aula boa será sempre boa independentemente da tecnologia utilizada. Isto significa dizer que: a qualidade está no conteúdo que deve ser bem planejado e disponibilizado de modo que seja possível a aquisição de conhecimento pelo aluno.

A mídia deve ser adequada ao conteúdo, pois este vem em primeiro lugar. A tecnologia não cria ambientes que prescindem do professor, é preciso que o professor tome para si a tarefa de projetar o material didático e a pedagogia a ser utilizada no processo de ensino. Não inovar na produção do material didático e nas metodologias de aprendizagem, significa deixar a cargo de profissionais da área tecnológica, a tarefa de ensinar por meio de software desenvolvido sem o viés da educação, o que de um modo geral vem ocorrendo com freqüência.

É fato que os perfis dos profissionais, que hoje planejam software educacional, são de programadores de computador, que desconhecem a área educacional. O planejamento de um bom projeto necessita da formação de uma equipe multidisciplinar, cujos participantes complementam o projeto utilizando suas competências específicas e diversificadas.

Hoje muito se fala da necessidade de se educar para os meios, ou seja, educar para o uso da ferramenta própria do mundo digital. Mas muito se fala e pouco se faz, a respeito da preparação de professores na orientação do aluno diante desses novos conceitos e novas relações, que surgem nesse mundo tecnológico. É nesse contexto que informações provenientes de diversas direções chegam a indivíduos cuja realidade não lhes permite desenvolver capacidade crítica de análise, competência fundamental para evitar o colapso de valores importantes para o desenvolvimento da cidadania, da ética e da solidariedade. Por meio dessa abordagem, o uso da tecnologia integra novos saberes à prática educacional proporcionando ao professor uma maior capacidade crítica de sua ação pedagógica e um leque maior de possibilidades na busca pelo interesse dos seus alunos.

2. A EDUCAÇÃO E AS NOVAS TECNOLOGIAS

Na área da educação acontece, naturalmente, coisa símile.O educador sempre sentiu a necessidade de se atualizar, não somente no campo de seu conhecimento, como também na sua função pedagógica. Os métodos de ensino tradicionais são aqueles consolidados com o tempo, que dominam nas instituições de ensino. Ainda persiste, com muitos professores, o método onde o professor fala, o aluno escuta; o professor dita, o aluno escreve; o professor manda, o aluno obedece. A maioria, porém, já é mais maleável: o professor fala, o aluno discute; o professor discursa, o aluno toma nota; o professor pede, o aluno pondera. Em casos específicos, o aluno fala, o professor escuta, o grupo debate e todos tomam nota, inclusive o professor, procurando ir ao encontro das necessidades que surgem.

Isto e outras questões levam à crise do ensino, desde o primário até a universidade.Popularizou-se muito, nas instituições, o uso do retroprojetor, ou projetor de transparências, que mereceu o apelido de "retroprofessor". Facilitou um pouco a vida do professor, não precisando escrever sempre no quadro negro, principalmente quando o docente leciona a mesma disciplina para mais de uma turma, contemporaneamente ou não. Aliás, até o quadro e o giz se modernizou: hoje já é muito comum a lousa branca com o pincel especial cancelável. Mas o que prejudica não é o uso do retroprojetor, como em outras aplicações tecnológicas, mas sim o mau uso do mesmo.

Antes de qualquer coisa, temos que ter cuidado com os excessos: o professor não deve somente ler, ou ditar, ou escrever ou mesmo projetar transparências durante toda a aula. Deve oferecer alternativa. O uso de uma técnica, como do retroprojetor, por mais de uma hora contínua, torna-se cansativo, e os alunos perdem a concentração. Outro projetor, que não é tão usado devido à qualidade da projeção, é o episcópio, ou projetor de opacos. Ele permite a projeção de imagens ou textos de um livro, sem a necessidade de criar transparências. Mas para projetar textos não é aconselhado, por necessitar de uma sala escura e perde muito a qualidade na visualização.

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O aparelho de vídeo, com um monitor (TV), está cada vez mais popular. A maioria das universidades, escolas públicas e particulares possuem, no setor de audiovisuais, televisores de 20 polegadas com vídeo incorporado, facilitando o transporte e uso dos mesmos. Um data show, que projete a imagem do vídeo numa tela, como num cinema, você encontra em determinadas situações, como em salas de conferências e cursos de pós-graduação. Ter uma videoteca disponível na universidade seria ideal, mas poucas instituições organizam um setor do gênero. Além de documentários muito interessantes produzidos principalmente pelas televisões públicas, temos filmes que são clássicos de literatura ou que tratam de temas polêmicos ou de interesse cultural.

Quem faz uma universidade melhor, não é somente um reitor, mas todos participam do processo. Os professores e os alunos são grandes responsáveis por isso. Talvez não sejam conscientes disso. Quando se exige de uma instituição, ela pode ficar indiferente no início. Porém se as exigências persistem as instituições não pode se fazer de cega e surda. Assim, por exemplo, se uma universidade não possui uma videoteca, provavelmente não se demonstrou tal necessidade. Os equipamentos para uso didático estão cada vez mais sofisticados. Os novos retroprojetores, por exemplo, projetam a imagem mais nítida, se regulam com maior facilidade, possuem comandos de foco e tamanho de tela mais sensíveis, ou mesmo comando remoto.

Os vídeos modernos possuem cabeças, sendo quatro para imagem e três para áudio; permitem parar a imagem sem distorção, voltar ou avançar "frame-to-frame", isto é, estão cada vez mais parecidos com uma ilha de edição. Mas já estão ficando obsoletos, com o surgimento dos DVD. Os "Datas Show" e projetores de multimídia permitem projetar a imagem de um vídeo ou computador numa tela grande, podendo usar fita de vídeo, disquete, cd, Dvd ou o próprio hard-disk. Eles estão substituindo todos os outros equipamentos, ficando bem mais fácil trabalhar com eles. As imagens são melhores, seja ela fixa ou animada, cores ou preto e branco, texto ou foto.

A tecnologia muda os meios de comunicação de massa e, paralelamente, os meios de ensino, não somente dentro da sala de aula, como falei até agora. Está mudando inclusive a própria sala de aula, com a introdução do ensino a distância, por exemplo.Primeiro foram os correios tradicionais que incentivaram o ensino em domicílio, por correspondência. As aulas particulares já não precisavam mais da presença do professor. Depois veio o rádio: o professor fala com você sem estar ao seu lado fisicamente, não importa onde você esteja desde que esteja com um rádio ligado. Os discos de vinil e as fita "K-7" fizeram o seu tempo, até o aparecimento dos Cds, contemporaneamente com a televisão e o vídeo, facilitando ainda mais o ensino a distância: som e imagem ao seu dispor. Agora temos a internet, com uma variedade quase infinita de possibilidades. O correio ainda continua presente: enviando fitas e discos, de áudio, imagens e multimídia, além das apostilas. A internet aos poucos está cada vez mais confiável.

3. TRABALHO E FORMAÇÃO DOCENTE

"Globalização" e trabalho docente: no enredo das tecnologias seja a globalização, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), caracterizada como construção ideológica, seja, como quer alguns, posta como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto desta realidade não pode ser ignorado: a educação como um todo e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados.

Em outras palavras, na perspectiva da "globalização" e do "globalitarismo", termo cunhado por Ramonet (1999) para dar conta da espécie de ditadura do pensamento único que regula a construção ideológica, a escola deve romper com a sua forma histórica presente para fazer frente a novos desafios. A pretensão, neste trabalho, é analisar as determinações (concretas e pressupostas) e os sentidos (hegemônicos e em disputa por hegemonia) dessa reconfiguração, tomando por base os discursos que introduzem e justificam as atuais políticas de formação de professores.

No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso: a possibilidade da presença das chamadas "novas tecnologias" ou, mais precisamente, das tecnologias da informação e da comunicação (TIC). Essa presença tem sido cada vez mais constante no discurso pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das práticas de linguagem desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explicação para essas mesmas situações.

Em outras palavras, as TIC têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não há consenso quanto à sua delimitação.

Lévy (1999) afirma que, no limite, as TIC estão postas como elemento estruturante de um novo discurso pedagógico, bem como de relações sociais que, por serem inéditas, sustentam neologismos como "cibercultura". No outro extremo, o que as novas tecnologias sustentam é uma forma de assassinato do mundo real, com a liquidação de todas as referências, em jogos de simulacros e simulação (Baudrillard, 1991).

Para Moran, (2004) no entremeio, podem constituir novos formatos para as mesmas velhas concepções de ensino e aprendizagem, inscritas em um movimento de modernização conservadora, ou, ainda, em condições específicas, instaurar diferenças qualitativas nas práticas pedagógicas. Em síntese, a presença das TIC tem sido investida de sentidos múltiplos, que vão da alternativa de ultrapassagem dos limites postos pelas "velhas tecnologias", representadas principalmente por quadro-de-giz e materiais impressos, à resposta para os mais diversos problemas educacionais ou até mesmo para questões socioeconômico-políticas.

Nas palavras de Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século XX foi marcada pela "formação de crenças no poder miraculoso das tecnologias informacionais". Mesmo que, em princípio, pareça ingênuo, este último movimento está inscrito em um modo de objetivação das TIC inextricavelmente ligado à concepção de "sociedade da informação".

4. As TIC para a Educação a Distância

Para Fonseca (1998) os organismos internacionais têm forçado, por meio do estabelecimento de "condicionalidades" para a concessão de créditos e a aplicação de sanções pelo seu descumprimento, a incorporação das TIC como elemento central de qualquer política educacional atenta às transformações engendradas pela chamada revolução científico-tecnológica e às necessidades da economia.

Nas palavras de Barreto e Leher "Um admirável mundo novo emerge com a globalização e com a revolução tecnológica que a impulsiona rumo ao futuro virtuoso". (...) A partir dessa premissa, organismos internacionais e governos fazem ecoar uma mesma proposição: é preciso reformar de alto a baixo a educação, tornando-a mais flexível e capaz de aumentar a competitividade das nações, únicos meios de obter o passaporte para o seleto grupo de países capazes de uma integração competitiva no mundo globalizado". (2003, p. 39).

Nesse movimento, tem sido anunciado um novo paradigma educacional. O anúncio é recorrente no site do MEC, cuja formulação, vale insistir, levou o discurso dos organismos internacionais às últimas conseqüências, posicionando as tecnologias no lugar dos sujeitos. Esse paradigma é constituído pela substituição tecnológica e pela racionalidade instrumental, está inscrito na "flexibilização", especialmente na precarização do trabalho docente, sendo coerente com a lógica do mercado: quanto maior a presença da tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano.

Chaui (1999) prevê cada vez menos professores e mais alunos, sob a alegação de que o desempenho dos últimos depende menos da formação dos primeiros e mais dos materiais utilizados. A rigor, o discurso do MEC opera duas inversões: substitui a lógica da produção pela da circulação e a lógica do trabalho pela da comunicação, na crença de que, "sem alterar o processo de formação de professores do ensino básico e sem alterar seus salários aviltantes, tudo irá bem à educação desde que haja televisões e computadores nas escolas".

Ainda na fala de Mattelart (2002) as propostas dos organismos internacionais, "o acesso via Internet ao 'saber universal', que necessariamente terá a sua fonte nos monopólios de saber já existentes, resolveria o problema não apenas da fratura digital, mas também o da fratura social" (Mattelart, 2002, p. 164). Nestes termos, é formulada a proposta de "tecnologias para todos", como superação do chamado "divisor digital".

Em contrapartida, como afirma Leher (1997, p. 130), o próprio Banco Mundial, ao assinalar que a utilização das tecnologias é o "instrumento privilegiado para inserir os países no fluxo hegemônico do Tempo", também reconhece a inviabilidade de que os países caracterizados pelos tempos lentos (em desenvolvimento, periféricos, do Sul) venham a ser inseridos no ritmo acelerado dos países centrais (do Norte).

Desse modo, ao passo que são apregoadas novas possibilidade, como a superação do divisor digital, é instituída, com base na sua própria ressignificação, uma espécie de apartheid educacional em escala planetária. Ao passo que o discurso trata da democratização do acesso, as práticas sociais evidenciam que essa espécie de linha divisória entre os incluídos e os excluídos não diz respeito a acesso ou ausência de acesso, mas aos modos como ele é produzido e aos sentidos de que é investido.

5. Tendências atuais

Para Freitas (1992), as formulações da virada do século, ainda que em novas bases, não deixam de constituir uma retomada das propostas produzidas na década de 1970. "Mantém-se aqui sua característica fundamental: uma análise da educação desgarrada de seus determinantes históricos e sociais". Portanto, assumem cunho marcadamente neotecnicista, do gerenciamento da educação a partir de competências, passando pela aposta nos materiais ditos "autoinstrucionais", até as alternativas de uma sociedade sem escolas.

O que há de novo são discursos muito mais elaborados, sob os mais diversos pontos de vista, assim como mais ágeis na conquista de materialidade mais espessa. Assim, nas relações entre discurso e mudança social, a "comodificação" do discurso educacional ultrapassa os limites da dimensão simbólica e instaura, concretamente, o lugar da sobremercantilização da educação: os cursos como pacotes, a prestação de serviços educacionais, o gerenciamento da OMC. Ou, por outro ângulo, o campo da ideologia teria sido reconfigurado para promover as condições mais favoráveis às mudanças pretendidas.

De qualquer modo, as relações entre discurso e mudança social precisam ser objeto de atenta análise política, com o fim dar conta de novos clichês que, circulando, contribuem para a produção de um imaginário o qual faz com que uma interpretação particular apareça como sendo a necessária, ao sustentar a legitimação e a fixação de sentidos hegemônicos.

Vale lembrar que, do ponto de vista discursivo, ideologia corresponde a hegemonia de sentido. O sentido hegemônico das TIC aponta para o primado da dimensão técnica, apagando as questões de fundo. Em se tratando da sua incorporação educacional, parece não haver espaço para a análise dos seus modos e sentidos.

Na perspectiva maniqueísta de "plugados ou perdidos", quaisquer objeções podem ser alvo da desqualificação que marca o segundo grupo. Enquanto isso, no primeiro, as discussões podem ser travadas a partir de questões como as diferenças entre aprendizagem cooperativa e colaborativa, ou entre construtivismo e construcionismo (Papert, 1993), nos limites da esfera dita pedagógica, sem remeter às suas dimensões econômicas, políticas e sociais.

Neste contexto, é importante verificar a afirmação de um "novo paradigma", recorrente no site do MEC, ou paradigma emergente, em geral associado ao afastamento das objetivações supostamente marcadas pela simplicidade, em direção à complexidade (Morin, 1998). É inegável a hegemonia do movimento de virtualização do ensino, na perspectiva de e learning, cuja tradução mais comum tem sido "educação a distância via Internet": uma forma de aprendizagem em que a mediação tecnológica é destacada, nos mais diversos "ambientes de aprendizagem".

Mesmo sem entrar no mérito da polissemia desta expressão, é importante pontuar que ela deixa de contemplar o ensino, concentrando-se no segundo elemento do par: a aprendizagem. É quebrada a unidade ensino-aprendizagem, que tem dado sustentação aos mais diversos estudos acerca das práticas educativas, supondo a aprendizagem sem ensino ou, ainda, o ensino inteiramente identificado aos materiais que sustentam as alternativas de e-learning. Em qualquer das hipóteses, essa quebra não pode ser desvinculada do "novo lugar" do professor, na condição de profissional do ensino.

Ainda quanto aos clichês em circulação, é possível verificar um deslocamento significativo de "não se aprende apenas na escola" para "não se aprende na escola", na medida em que remete à tendência de desterritorialização da escola. Não apenas toda a ênfase está sendo posta nos ambientes de aprendizagem, mas os textos já contemplam "educações" diversas, materializadas nas expressões "educação acadêmica" e "educação corporativa".

Retomando o ponto de partida deste conjunto de reflexões, é possível afirmar que a desterritorialização proposta não pode ser pensada fora dos parâmetros mercadológicos e do pressuposto de que a escola deva romper com a sua forma histórica presente para fazer frente aos desafios da "globalização". Rejeitando esta lógica, o desafio maior é fazer frente à tentativa de apagamento dos determinantes históricos e sociais da escola. Nas palavras de Alves (2004, p. 218):

O que está em jogo não é só o discurso competente: "Aquele que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou autorizado porque perdeu os laços com o lugar e o tempo de sua origem" (Chaui, 1989, p. 9). É, entre outras questões, a redução das TIC à EAD, como forma material da "comodificação". São os embates contemporâneos entre a proposta de educação como mercadoria e a sua defesa como direito e prática emancipatórias.

6. A Utilização das Novas Tecnologias na Educação

Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs), como ferramenta , traz uma enorme contribuição para a prática escolares em qualquer nível de ensino. Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que poderão ser realizadas segundo uma determinada concepção de educação que perpassa qualquer atividade escolar.

É importante salientar que, desde o inicio da década de 90, as escolas públicas de vários estados têm sido equipadas com um verdadeiro arsenal de tecnologias: TV Escola, vídeo-escola, centrais de informática, etc. Todos esses projetos têm a pretensão de ensinar com o apoio das máquinas e assim melhorar a prática pedagógica. Certamente tais tecnologias têm auxiliado, em algum momento, o processo de ensino e talvez o de aprendizagem, mas o resultado tem sido pouco observável na prática e a educação formal continua essencialmente inalterada.

Para LOING (1998), a introdução das NTICs na educação deve ser acompanhada de uma reflexão sobre a necessidade de uma mudança na concepção de aprendizagem vigente na maioria das escolas atualmente.

Segundo LITTO (1992), o atual sistema educacional é um espelho do sistema industrial de massa, onde os alunos passam de uma série a outra, numa seqüência de matérias padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial. Os conhecimentos acumulados são despejados em suas cabeças; alunos com maior capacidade para absorção de fatos e comportamento submisso são colocados em uma trilha mais veloz, enquanto outros são colocados na trilha de velocidade mediana.

"Produtos defeituosos" são tirados da linha de montagem e devolvidos para "conserto". Estamos vivendo em uma era de transformações, uma era de interdependência global com a internacionalização da economia e a super valorização da comunicação e informação. Organizações da sociedade industrial estruturadas para desempenhar tarefas de natureza hierárquicas de comando e controle estão sendo substituídas, devido à competitividade e à complexidade, pela formação de grupos em torno de projetos específicos.

Comando e controle dão lugar à aprendizagem e resposta, numa tentativa, por parte de cada organização, de ser a primeira a chegar ao mercado com produto ou serviço de boa qualidade. O ambiente apropriado para a realização desse tipo de trabalho tem sido o que privilegia reuniões presenciais de grupos, mas também fornece acesso instantâneo à rede Internet e aos discos e disquetes contendo respostas para permitir as tomadas de decisões do grupo. Comprovando assim que o ambiente de aprendizagem ou trabalho determina, em parte, a natureza do produto.

Com a revolução tecnológica e científica, a sociedade mudou muito nas últimas décadas. Assim a educação não tem somente que adaptar às novas necessidades dessa sociedade do conhecimento como, principalmente, tem que assumir um papel de ponta nesse processo. Os recursos tecnológicos de comunicação e informação têm se desenvolvido e se diversificado rapidamente. Eles estão presentes na vida cotidiana de todos os cidadãos, que não podem ser ignorados ou desprezados.

Embora seja possível ensinar e aprender sem eles, as escolas têm investido cada vez mais nas NTICs. Pela enorme influência que essas NTICs, especialmente a computação, têm exercido atualmente na educação é que torna-se necessária uma reflexão sobre a concepção de aprendizagem que deverá perpassar a utilização dessa tecnologia na prática educativa.

Uma idéia muito difundida na educação é que as NTICs, principalmente a informática, servem para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Essa idéia está ligada ao fato de que a tecnologia entrou na vida do homem para facilitar. Dessa maneira a utilização das NTICs está fundamentada em uma concepção de aprendizagem Behaviorista, onde aprender significa exibir comportamento apropriado. Assim o objetivo principal da educação se restringe a treinar os estudantes a exibirem um determinado comportamento e controlá-lo externamente.

Uma segunda idéia é o uso do computador na educação como dispositivo para ser programado, realizando o ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição, que é de extrema importância na aquisição de novos conhecimentos. Segundo VALENTE (1998), diante de uma situação problema, o aprendiz tem que utilizar toda sua estrutura cognitiva para descrever para o computador os passos para a resolução do problema, utilizando uma linguagem de programação.

A descrição da resolução do problema vai ser executada pelo computador. Essa execução fornece um "feedback" somente daquilo que foi solicitado à máquina. O aprendiz deverá refletir sobre o que foi produzido pelo computador; se os resultados não corresponderem ao desejado, o aprendiz tem que buscar novas informações para incorporá-las ao programa e repetir a operação. Dessa forma, o computador complica a vida do aprendiz ao invés de facilitá-la.

Com a realização desse ciclo, o aprendiz tem a oportunidade de encontrar e corrigir seus próprios erros e o professor, entender o que o aprendiz está fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade única para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na solução de um problema ou sobre estratégias de resolução de problemas.

A realização do ciclo descrição – execução – reflexão – depuração – descrição não acontece simplesmente colocando o aprendiz diante do computador. A interação alunocomputador precisa ser mediada por um profissional agente de aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento, para que ele possa entender as idéias do aprendiz e como atuar no processo de construção do conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo nesse processo.

Essa idéia está fundamentada nos princípios da teoria construtivista de Piaget, que parte da premissa que o conhecimento não procede apenas da programação inata do sujeito e nem de sua única experiência sobre o objeto, mas é resultado tanto da relação recíproca do sujeito com seu meio, quanto das articulações e desarticulações do sujeito com esse objeto. Dessas interações surgem construções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas em um processo contínuo e incessante.

Portanto, o uso das NTICs na educação deve ter como objetivo mediar a construção do processo de conceituação dos alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo habilidades importantes para que ele participe da sociedade do conhecimento e não simplesmente facilitando o seu processo de ensino e de aprendizagem. Para que as NTICs promovam as mudanças esperadas no processo educativo, devem ser usadas não como máquinas para ensinar ou aprender, mas como ferramenta pedagógica para criar um ambiente interativo que proporcione ao aprendiz, diante de uma situação problema, investigar, levantar hipóteses, testá-las e refinar suas idéias iniciais, construindo assim seu próprio conhecimento.

A utilização das NTICs na educação não garantirá por si só a aprendizagem dos alunos, pois as mesmas são instrumentos de ensino que podem e devem estar a serviço do processo de construção e apropriação do conhecimento dos aprendizes. A introdução desses recursos na educação deve ser acompanhada de uma sólida formação dos professores para que eles possam utilizá-las de uma forma responsável e com potencialidades pedagógicas verdadeiras, não sendo utilizadas como máquinas divertidas e agradáveis para passar o tempo.

7. A informática como objeto de estudo

Devemos propor a informática como objeto de estudo e não apenas como recurso de ensino-aprendizagem. Este estudo deveria ser informado por pesquisas na área que investiguem:

• A questão do próprio uso da informática na educação, a partir da experiência e práticas não desenvolvidas pela defesa a priori de que esse uso está à melhoria do processo ensino-aprendizagem e à aprendizagem significativa;
• Cultura da informática e suas relações com a cultura escolar e outros universos culturais.

Cabe perguntar: em que medida o uso, por exemplo, da internet favorece a construção de uma perspectiva intercultural na escola ou o fortalecimento de posturas monoculturais ou de preconceitos em relação à cultura dos diferentes, ou ainda, em que medida o uso da internet implica uma cultura diferente, no entrecruzamento das culturas na escola.

Deve-se ainda estudar, nos processos de educação à distância mediada pelo computador:

• A relação da flexibilização do tempo para as atividades de ensino-aprendizagem com questões de intensificação do trabalho docente;
• As novas características do papel do professor e dos processos de avaliação.

Deve-se, finalmente, lidar com os recursos tecnológicos da sociedade do conhecimento de forma crítica, o que envolve o entendimento de que:

• Esses recursos estão inscritos nas relações capitalistas de produção, num contexto de redefinição da teoria do capital humano, que é reconceptualizado, nas novas organizações, com capital intelectual;
• Esses recursos se articulam com questões atuais do desemprego estrutural e subemprego;
• No entanto, o conhecimento o conhecimento e o desenvolvimento tecnológico são forças materiais também na concretização de valores que se relacionam com os interesses dos excluídos, contradizendo os valores próprios da acumulação capitalista;
• Em todo contexto discutido, a educação assume papel crucial na socialização e construção do conhecimento e da cultura, podendo ultrapassar o caráter instrumental do conhecimento, tendo em vista a formação de cidadãos comprometidos com: a igualdade e a inclusão sociais; a tolerânciae o diálogo intercultural.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contemporânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que é feito nas escolas, quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar no que realmente pode ser feito a partir da utilização dessas novas tecnologias, particularmente da Internet, no processo educativo. Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e seu potencial pedagógico. 

As Novas Tecnologias e Educação visa discutir as possibilidades que o ciberespaço oferece para a criação de novos padrões de aquisição e construção dos conhecimentos, ao permitir o uso integrado e interativo de diversas mídias, a exploração hipertextual de um volume enorme de informações e a comunicação a distancia.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, N. Imagens de tecnologias nos cotidianos das escolas, discutindo a relação "localuniversal". In: ROMANOWSKI et al. (Org.). Conhe- 1199 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, diversidade, mídias e tecnologias na educação. Curitiba: Champagnat, 2004.

BARRETO, R.G.; LEHER, R. Trabalho docente e as reformas neoliberais. In: OLIVEIRA, D.A. (Org.). Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

BAUDRILLARD, J. Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d'Água, 1991.

 

Fonte: http://www.webartigos.com/artigos/a-educacao-e-as-novas-tecnologias/3050/

O jeito nova geração

Nascidos numa época em que a tecnologia já fazia parte do dia a dia, os professores que agora chegam às salas de aula procuram novos modos de ensinar e quando encontram dificuldades seguem um comportamento comum: trocam de escola, sem hesitar

Luciana Alvarez

 

O mercado de Recursos Humanos, os jovens desta reportagem seriam classificados como a chamada "geração Y" - os nascidos na década de 80 até meados dos anos 90. Essa é a primeira geração que não precisou aprender como lidar com equipamentos eletrônicos e em pouco tempo de vida presenciou os maiores avanços na tecnologia. Ao chegar ao mercado de trabalho, esses profissionais foram considerados inovadores e empreendedores. Mas, o que acontece quando eles escolhem ser professores? Se engana quem pensa que, por terem tanta familiaridade com o uso de recursos tecnológicos, eles sejam seus entusiastas. Muito pelo contrário: consideram a tecnologia algo natural, mas não veem sentido em usá-la em sala de aula sem um claro propósito. Na forma de perceber o processo educacional, entretanto, eles promovem uma revolução silenciosa: são abertos ao diálogo, buscam soluções criativas, gostam de realizar pesquisas e inventam jogos e até novas disciplinas em busca de algo muito simples: o prazer de ensinar e a paixão pelo conhecimento.

"A escola tem mudado. Claro que as instituições têm certa permanência - não só a escola, mas a Justiça, a Igreja, etc. Mas esse discurso muito em voga de que a escola não evolui vem desde a década de 20 do século passado e é falso", afirma Paulo Gileno Cysneiros, professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), que nas últimas três décadas tem se dedicado ao ensino e  pesquisa em tecnologias da informação e comunicação na educação.

Para Paulo, o uso das tecnologias tem o potencial de modificar os modos de pensar, de ensinar e de aprender, e até mesmo de ver o mundo. Mas a verdadeira mudança que vem ocorrendo deve-se sobretudo à capacidade criativa do professor. Ou seja, não é a tecnologia em si que está trazendo as inovações para a sala de aula, mas os jovens professores que entendem como natural o fato de que o conhecimento está disperso, pulverizado no mundo, nas redes sociais, na internet. E assumem sem problemas o papel de guiar e estimular os alunos a encontrarem por eles mesmos o que desejam.

Antropologia urbanaLuís Fernando Massagardi, 31, é de um desses professores que ajudam os alunos a navegar pelo mundo. Mas no caso dele, é pelo mundo real mesmo: ele orienta estudantes do ensino médio a fazerem pesquisas de campo.

Há cinco anos atuando como professor, ele criou uma nova disciplina, que ministra para os alunos do 2º ano do ensino fundamental no colégio particular Ofélia Fonseca, em São Paulo (SP). Chama-se antropologia urbana. "A proposta é fazer uma discussão sobre os grupos sociais da cidade e como eles atuam no espaço urbano", explica. Para "estudar", os alunos precisam deixar os muros da escola e explorar espaços da cidade que pouco conhecem.

Luís Fernando, que é formado em história, diz que a ideia de montar a disciplina tem forte relação com sua experiência pessoal. "Comecei trabalhando em museus e com viagens para estudos de meio. Por isso acredito em práticas educativas que extrapolem a escola como um ambiente fechado, não só no plano de discutir o mundo mas também de estar fisicamente fora",  afirma. 

O professor conta que se sente muito próximo de seus alunos, mas acredita que não seja pela idade, e sim pela sua metodologia. "O diálogo é um ponto fundamental na minha prática. Então, estou sempre aberto para as trocas", diz. Por causa dessas "trocas" que promove com seus estudantes, Luís Fernando se tornou um dos idealizadores do Festival de Artes do colégio, aberto para a comunidade e divulgado pelas redes sociais da internet pelos próprios alunos.

Brincar de ensinarUma mudança de comportamento entre os jovens que iniciaram suas carreiras profissionais nos últimos anos é a busca de satisfação pessoal no trabalho. Para eles, dever e prazer devem estar associados. Com os professores, a atitude não é diferente. Em uma pesquisa da Fundação Instituto de Administração (FIA/USP) realizada há três anos com 200 jovens de São Paulo nascidos entre 1980 e 1993, 99% dos entrevistados disseram que só se mantêm envolvidos em atividades de que gostam. Além disso, no levantamento feito por Ana Costa, Miriam Korn e Carlos Honorato, 96% afirmaram que consideram que o objetivo do trabalho é a realização pessoal. Para a pergunta "qual pessoa gostariam de ser?", a resposta "equilibrado entre vida profissional e pessoal" alcançou o primeiro lugar, seguida bem de perto por "fazer o que gosta e dá prazer".

O magistério sempre foi uma opção que envolve boas doses de idealismo e paixão, mas cresce a tendência entre os jovens de incluir no "gostar de ensinar" a ideia de diversão propriamente dita. Brincadeiras, jogos, campeonatos cada vez mais entram no rol de atividades propostas mesmo aos alunos do Fundamental 2 e ensino médio.

Luana Gabriela Marques, 31, inventa de tudo um pouco em suas aulas de português para turmas do 6º ano ao 3º do ensino médio no Colégio Brasil Canadá, em São Paulo (SP). "Faço desafios, campeonatos individuais, entre grupos, jogos de tabuleiro, jogos em que eles formulam as perguntas uns para os outros. Gosto de trabalhar com a criatividade do aluno. No fim do bimestre, dou uns pontinhos a mais na média pelo desempenho nas brincadeiras. Também premio com bombons ou livros", conta a professora.

Mas tanta "recreação" no meio das aulas não significa que os alunos não levem os estudos a sério. "Uso esses recursos em nome do aprendizado. Sou uma professora exigente. E mesmo com esse perfil de brincar, fazer jogos, não tenho problemas em conseguir silêncio, nem com falta de lição de casa", conta Luana.

Montar aulas sempre pensando na diversão dos alunos tem como "efeito colateral" fazer a professora também se divertir - e muito. "Estou sempre criando exercícios novos. Não consigo fazer uma aula que não tenha a ver comigo, que fique chata", conta. Esse comportamento faz com que Luana se aproxime dos alunos e também aprenda com eles - até sobre como se divertir. "Ouço algumas músicas, acompanho certas séries de TV que eles me recomendaram", conta.

Alunos protagonistasCarolina Silveira Leite, 27, leciona para alunos de 4º ano na rede municipal de São Paulo e faz questão de que eles tenham participação ativa nas aulas. Muito de sua prática pedagógica vem como resultado de sua experiência como aluna. Carolina é formada em letras e acaba de concluir sua segunda graduação, em pedagogia, pela Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp). Ao estudar por EaD, ela diz ter aprendido também a importância de o aluno estar motivado e ter um papel ativo na construção do conhecimento. "Não adianta substituir a lousa por um computador. O aluno precisa estar produzindo para se interessar", afirma.

Atualmente, os alunos de sua turma estão montando um blog para publicar as descobertas que fizeram em um projeto sobre insetos.

Foram os alunos que propuseram questões, pesquisaram na biblioteca e na internet, e agora estão escrevendo textos e indicando links para compartilhar o que aprenderam. "Ainda não conseguimos respostas para algumas das dúvidas. Estamos estudando novas estratégias, como enviar perguntas a revistas especializadas", diz Carolina.

Claro que a capacidade de inovar ao trazer o aluno para participar da produção do conhecimento não é uma questão meramente de faixa etária. Mas para um professor com certo passado "tecnológico educacional" é mais fácil entender que na sociedade atual a educação não se limita a escutar aulas expositivas, ler textos escolares e realizar provas. "As tecnologias da internet permitem que o aluno tenha outras opções, como, por exemplo, aprender o que queira, quando queira, no lugar que queira, de uma maneira colaborativa", afirma Lucio França Teles, professor da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB).

Como consequência, diz Lucio, a curiosidade dos alunos acaba aumentando o escopo do currículo, assim como aconteceu com a turma da professora Carolina, pois eles não ficam circunscritos ao que "deve" ser aprendido para serem aprovados. "O acesso a colegas e a informações de várias fontes torna o processo de aprendizagem mais dinâmico e motivante", acredita.

apoio  na formaçãoEssa visão ampla e inovadora da educação vale não apenas na hora de ensinar os alunos, mas também quando os próprios professores desejam se manter atualizados. A professora Liliane Rodrigues, 28, da escola bilíngue Cidade Jardim Playpen, São Paulo (SP), também é formada em letras e está fazendo sua segunda graduação, em pedagogia. Mas além de usar as fontes acadêmicas e formais para se aprimorar, ela está constamente aprendendo em espaços informais, como na leitura de blogs de outras professoras.

Embora essa prática não lhe renda nenhum diploma, nascem dela dezenas de ideias e práticas que melhoram seu trabalho docente. "Uma vez li em um blog de uma professora americana sobre um curso on-line de alfabetização multissensorial. Fiquei interessada e conversei com a coordenadora. A escola acabou pagando para eu fazer o curso", conta ela, para quem o apoio da coordenação para crescer profissionalmente é fundamental. "Hoje mudei minha forma de dar aula, aplico muito do que aprendi. Eles investiram em mim, confiaram", comemora.

Empreendedorismo pedagógicoPara Carlos Seabra, consultor de projetos de tecnologia educacional, a prioridade das instituições de ensino deve realmente ser a formação continuada de seus professores. "Entre inúmeros outros fatores, os gestores e coordenadores podem facilitar condições para o que chamo de "empreendedorismo pedagógico" dos professores, ou seja, incentivo à pesquisa e à criatividade, com estímulos e apoios concretos a essas iniciativas", afirma.

Mesmo que seja difícil conseguir verba para formação, especialmente para cursos não oficiais, é possível criar condições para o empreendedorismo pedagógico, já que não se trata simplesmente de dispor de recursos financeiros, mas de estar aberto às iniciativas sugeridas. "O professor inovador, aquele que tenta novos formatos pedagógicos com suporte da tecnologia da comunicação e aprendizagem, tende a buscar instituições educacionais que deem suporte às suas ideias e práticas", afirma Lucio Teles, da UnB.

Confiar no potencial do professor e dar uma carta branca a ele foi o que fez a escola estadual Olinda Conceição Teixeira Bacha, de Campo Grande (MS), para o projeto idealizado por Alexandre Gonçalves Souza, 28 anos. Por seu perfil, era possível perceber que Alexandre era alguém que gostava de experimentar e aceitava desafios. Sem nunca ter estudado informática formalmente - sempre aprendeu "fuçando" - Alexandre tornou-se professor de tecnologia. Foi então que há três anos ele recebeu da direção o desafio de fazer um projeto que melhorasse o aprendizado em português e matemática daquela que era considerada "a pior turma" do colégio, que fica na periferia da capital.

"Era uma sala de 8º ano com os piores desempenhos nas avaliações internas. Eles não se respeitavam e não respeitavam os professores, não tinham vontade de aprender. Era um clima de guerra", lembra o professor. Com uma verba de R$ 20 por mês, obtida com a venda de picolés na escola, Souza montou um agência de publicidade experimental com os alunos. "Assim consegui envolver a professora de artes, de que eles gostavam, e também de português, inglês (para ajudar nos textos) e matemática (para fazer os orçamentos)."

O primeiro trabalho da agência foi desenvolver uma campanha antibullying para a direção da escola. "No começo eles não queriam fazer. Mas ver o resultado espalhado pela escola, compartilhado no Facebook e na página da secretaria de Educação os motivou", conta. Em apenas um semestre, a "turma problema" virou "turma modelo".  No ano seguinte, o projeto ganhou três prêmios: um da Assembleia Legislativa do Estado, outro do Ministério da Educação e o prêmio Professores Inovadores da Microsoft. "Os alunos foram apresentar a agência num seminário estadual de tecnologia e foram aplaudidos por diretores, coordenadores. Eles contaram que nunca imaginaram que isso pudesse acontecer", relata o professor.

Fator desestabilizante Mas é claro que nem tudo são flores. Conhecida pelo seu individualismo, às vezes essa geração encontra resistências e conflitos no ambiente escolar. Entre as características da nova geração de professores está a busca por respostas e mudanças rápidas. Quando isso não acontece, esses profissionais preferem simplesmente ir embora e procurar outro lugar para dar aulas. Uma professora entrevistada pela reportagem, que prefere não se identificar, conta que com dez anos de magistério já tinha passado por oito escolas. "Existem escolas ainda muito tradicionais. Hoje estou feliz porque encontrei uma em que a coordenação é bem aberta", diz.

E ela não é a única a trocar de empregador por não ficar satisfeita com as relações com os superiores. Fábio Pauli conta que desistiu de certa escola por não concordar com a abordagem do diretor. "Eu tinha um aluno com necessidades especiais e sua orientação era clara e não estava aberta a discussão: o aluno não fazia provas e tirava sempre 7.

Mas como ele iria evoluir assim?", questiona. Felizmente, Pauli conseguiu encontrar uma escola em que a visão da direção estivesse de acordo com a sua.

O professor Leandro de Lima, egresso de escolas públicas, conta que chegou a dar aulas em três escolas da rede pública, mas hoje prefere trabalhar diretamente apenas com estudantes de escolas particulares. "Nosso trabalho era resolver problemas da vida dos alunos, com a família, com drogas, problemas de depredação. Nas reuniões com os coordenadores, não tínhamos tempo para discutir práticas pedagógicas", reclama.

Para Lucio Teles, da UnB, é normal que a nova geração cause um certo nível de "conflito de gerações" dentro das escolas. "Um professor inovador que cultiva  relações mais horizontais e menos autoritárias pode causar um certo temor junto àqueles professores que se posicionam de maneira mais tradicional. A inovação pedagógica na escola é sempre um fator desestabilizante, pois a maioria dos professores infelizmente ainda se apega à noção tradicional de 'transferência de conhecimentos'."

Além do imediatismo, as tendências ao individualismo e uma dose de arrogância entre os mais novos podem provocar atritos dentro das instituições de ensino. O professor da UFPE Paulo Cysneiros lembra, por exemplo, que mesmo um professor que entenda tudo de tecnologia precisa estar aberto para aprender. "Uma coisa é usar a tecnologia no cotidiano, outra é saber usá-la de forma proveitosa na educação. Para isso, primeiro ele vai ter de estudar, ter orientação de seus coordenadores", afirma.

Diretor da escola paulistana São Domingos, Silvio Barini Pinto afirma que na hora de contratar professores, jovens ou não, tenta sempre identificar a capacidade de cooperar e a disposição para aprender com os mais experientes. "Parte dos desafios da educação atual é articular o conhecimento de maneira sistêmica. Professores individualistas não combinam com essa necessidade", avalia.

Por procurar claramente profissionais que gostem de trabalhar em grupo, Silvio garante que nunca teve problemas com os mais jovens. "Algumas vezes já tive candidatos que depois de ouvirem a proposta de educação da escola se disseram não dispostos a trabalhar dessa forma. Por estatística ou por acaso, eram jovens."

Naturalidade tecnológicaQualquer pessoa que convive desde a infância com diferentes formas de tecnologia tende a desenvolver relações mais naturais com ela, seja na vida pessoal ou profissional. Com o professor não poderia ser diferente. Afinal, a tecnologia é intrínseca à atualidade, e essa geração não costuma considerar que os recursos tecnológicos sejam por si necessariamente positivos ou negativos. Isso não quer dizer que, em sala de aula, a tecnologia deva ser usada de forma acrítica: tudo depende de como usá-las.

"Um professor que é mais conectado tem um potencial para lecionar aulas mais atrativas. Mas pode também ocorrer o contrário: um professor que é mais conectado pode passar a usar a conectividade de uma forma  repetitiva, assumindo que a tecnologia poderá cumprir um papel instrucional", defende Teles. Portanto, a tecnologia deve ser abordada de maneira crítica.

Mesmo os celulares, normalmente tidos como os grandes vilões da dispersão e banidos da maioria das salas de aula, são vistos com mais equilíbrio pelos jovens professores como Leandro de Lima, 26 anos, que leciona química no colégio Albert Sabin, em São Paulo (SP). "Todo mundo nas minhas salas tem um celular com acesso à internet. O que precisamos é pensar esses usos em vez de bater de frente e proibir", afirma o professor que, de certa maneira, é multitarefas. Além de dar aula para turmas regulares, prepara alunos da escola para as olimpíadas de química, participa de um projeto social no qual capacita professores da rede pública para usar tecnologia e ainda atua como consultor de uma editora de livros didáticos.

Para ele, os aparelhos celulares podem proporcionar situações de aprendizado. "Eu falo para os alunos: dentro de sala vai tuitar o quê? Que está na aula de química? Isso é chato, ninguém quer saber. Mas, do lado construtivo, tem aluno que entra no Google para esclarecer uma dúvida, outro que tem um simulador de experiências instalado. E eles todos usam o celular para marcar compromissos, provas, trabalhos; isso funciona muito bem", conta.

tudo ao mesmo tempoPara Paulo Gileno Cysneiros, professor da Universidade Federal de Pernambuco, a visão crítica do uso desses recursos na educação é positiva. "Por não terem, de certo modo, uma história, as novas tecnologias provocam de forma geral um efeito emocional receptivo. Em outras vezes elas provocam medo. Por isso mesmo é preciso olhar com cuidado. O professor deve sempre  experimentar e adaptar a máquina à sua realidade."

Há ainda certas habilidades "naturais" para a nova geração de profissionais que caem como uma luva para o perfil desejável de professores. Uma delas, sem dúvida, é a capacidade de fazer várias coisas ao mesmo tempo. "Quando se trabalha com educação infantil numa turma que pode chegar a 20 crianças é preciso ser multitarefa", afirma Daniele Gazzotti, da escola Stance Dual, São Pauo (SP).

"Enquanto você está contando uma história tem sempre alguém pedindo para ir ao banheiro, outro que resolve cutucar o amigo e alguns prestando atenção. E a gente tem de dar conta de atender a todos."

Inspiração no RPG

Para Fábio Ferreira Pauli, 31 anos, suas experiências pessoais com o RPG (Role-Playing Games) o motivaram a mudar a concepção de suas aulas. "Sou jogador desde os 12 anos. O RPG me ajudou a fazer amizades, me estimulou a ler", conta sobre como percebeu o potencial do jogo para o aprendizado. O RPG é um jogo de interpretação de papéis, como se cada jogador fosse um ator improvisando ações e falas mediante um contexto estabelecido por um orientador.  Em suas aulas de ciências humanas, que integram história e geografia na Escola Novo Ângulo Novo Esquema - NANE, São Paulo (SP), ele propõe desafios de situações que de fato aconteceram. "Conto para eles, por exemplo, o cenário do bloqueio continental de Napoleão e cada um recebe o seu papel. E pergunto: o que você poderia fazer para derrotar a Inglaterra? E para derrotar Napoleão?Depois trabalho com a solução real, que aconteceu na história", relata. Dessa forma, os alunos entendem que o estudo de história e geografia pode ajudar a pensar como resolver problemas da vida real. "A gente sempre liga escola com dever, mas aprender é também muito divertido. E eu me divirto com o que faço", afirma Pauli, que ministra oficinas em outras escolas para ensinar a técnica de usar o RPG nas aulas. Inspirado em práticas de colégios americanos, o professor também começou recentemente a promover debates entre grupos, sobre diversos temas, colocando uma turma para defender o capitalismo, a outra o comunismo, por exemplo. No fim, os demais alunos votam em quem eles acham que se saiu melhor. "Aqui a gente trabalha com crianças especiais, então tem um olhar voltado para a inclusão. Uma das características importantes é diversificar abordagens; não dá para ficar numa técnica só", afirma.

Como é o professor da nova geração

Acredita que o trabalho é realização pessoal, precisa sentir prazer em ensinar Troca de escola se não se identificar com o projeto pedagógico Está aberto ao diálogo com os alunos Acredita em práticas educativas que extrapolem o ambiente escolar Estimula a criatividade dos alunos com brincadeiras, jogos e campeonatos Aproveita sua experiência pessoal em outras áreas para enriquecer as aulas Usa as novas tecnologias com parcimônia: apenas quando faz sentido para o conteúdo a ser estudado

O Facebook do professor

Para Pedro Cordeiro, 27, professor de matemática no ensino fundamental do colégio Sidarta, de São Paulo (SP), a tecnologia na educação não pode mais ser considerada uma inovação; ela é um fato. Logo, não é por estar usando o aparelho ou software mais moderno que se está ensinando melhor. "O que eu realmente uso muito é uma ferramenta para trabalhar com a geometria que existe há mais de 15 anos - são softwares de geometria dinâmica (ambientes virtuais em que o aluno pode ver construções geométricas em três dimensões). E até hoje tem professor que não conhece", afirma. Pedro também aproveita uma tecnologia muito difundida entre a geração dos seus alunos - o Facebook - para se manter em contato com eles. "Uso o Facebook para passar exercícios, vídeos, tirar dúvidas, marcar provas, trabalhos. Tenho um perfil para falar com os alunos, mas separo o grupo de alunos da vida pessoal - eles não conseguem ver meus amigos ou fotos em que sou marcado, por exemplo. E não aceito pais de alunos no Facebook", conta. Mas os pais, se quiserem, podem mandar e-mails. "É comum os alunos  estarem estudando, tirarem a foto de um exercício e mandarem perguntando se está certo. Na véspera de prova é uma loucura: aquelas janelas de bate-papo ficam pipocando sem parar", relata Pedro, que costuma responder a todos prontamente. Fonte: http://revistaeducacao.com.br/textos/198/o-jeito-nova-geracao-298693-1.asp