sexta-feira, 26 de outubro de 2012

MOOC (Massive Open Online Course)


“Os MOOC representam experiências de aprendizagem realmente inovadoras. Vão além das experiências iniciais e limitadas de mudança na educação, como OCW (Open Course Ware), baseadas ainda em objetos de aprendizagem isolados e sem pedagogias concretas associadas, e incluem não apenas mudanças na forma de compreender o conteúdo, mas também propostas metodológicas e novos papéis para os dinamizadores e participantes. Afirma-se, nesse caso, de forma explícita, que nem Stephen Downes nem George Siemens, seus responsáveis, desempenham papéis de instrutores tradicionais, mas que são simplesmente nós em uma rede maior.” (HERNÁNDEZ, Dolors Reig. Un mundo de medios sin fin: cambios en aprendizaje, Facebook y la apoteosis de las aplicaciones expresivas).
Um MOOC (Massive Open Online Course) é, como a própria sigla indica, um curso online (que utiliza diversas plataformas web 2.0 e redes sociais), aberto (gratuito e sem pré-requisitos para participação, mas também sem emissão de certificado de participação) e massivo (oferecido para um grande número de alunos e com grande quantidade de material).
A essência dos MOOCs é o espírito da colaboração: além de utilizar conteúdo já disponível gratuitamente na web, boa parte é produzida, remixada e compartilhada por seus participantes durante o próprio curso, em posts em blogs ou fóruns de discussão, recursos visuais, áudios e vídeos, dentre outros formatos. Assim, como afirmam McAuley, Stewart, Siemens e Cormier, em Massive open online courses: digital ways of knowing and learning, o MOOC se constrói pelo envolvimento ativo dos alunos que auto-organizam sua participação em função de seus objetivos de aprendizagem, conhecimentos prévios e interesses comuns. Nesse sentido, possuem pouquíssima estrutura, quando comparados com cursos online oficiais e formais, que muitas vezes começam com o conteúdo e até as atividades prontos – a ideia é que o próprio programa emirja das interações entre seus participantes.
Por isso, os MOOCs têm contribuído para redefinir a própria noção de curso e a relação entre alunos e professores: a responsabilidade pelo ensino fica distribuída por toda a classe, não apenas nas mãos do professor.
Os MOOCs incentivam ainda a construção de PLEs (Personal Learning Environments), já que o aluno escolhe, de um amplo cardápio, o que e quando quer aprender e de que atividades e ferramentas quer participar, ao contrário da educação tradicional, na qual em geral todos os alunos precisam realizar as mesmas tarefas ao mesmo tempo.
Por tudo isso, um MOOC possibilita uma educação online interativa e colaborativa, com baixo custo e oferecida em larga escala, o que para muitos críticos parecia impossível, justificando os modelos fordistas enlatados de EaD.
Mas há também problemas e desafios a serem superados: a falta de estrutura e objetivos de aprendizagem pode gerar uma sensação de confusão e falta de orientação; a falta de interação constante com o professor pode resultar numa sensação de falta de guia e direção; a falta de domínio básico de informática e mesmo do uso de ferramentas distribuídas em rede podem exigir uma curva de aprendizado inicial; o alto nível de ruído de conversas simultâneas pode gerar uma sobrecarga cognitiva; e o alto nível de autonomia e autorregulação da aprendizagem exigido dos alunos pode impulsionar a evasão (termo que, entretanto, talvez nem faça sentido utilizar, no caso dos MOOCS, já que os alunos podem se interessar apenas por parte do curso). Como afirmam McAuley et al, a participação em um MOOC é emergente, fragmentada, difusa e diversa, e pode ser frustrante – não é diferente da vida!
Diz a lenda que a expressão MOOC foi criada em 2008 por Dave Cormier e Bryan Alexander, apesar de antes já terem sido oferecidos cursos online abertos, como o Educamp, na Colombia, coberto por Diego Leal em Aprendizaje en un mundo conectado: cuando participar (y aprender) es «hacer clic».
No final de 2008, George Siemens e Stephen Downes ofereceram o que teria sido o primeiro MOOC: Connectivism and Connective Knowledge, com mais de 2.000 inscritos, que estudava o conectivismo e se repetiu em 2009 e 2011.
Antonio Fini, em The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools, analisou a experiência do ponto de vista de alguns alunos. A principal razão indicada para o abandono do curso foi a falta de tempo, associada em menor grau a barreiras de linguagem, fuso horário e falta de habilidades em TICs. Experiências de aprendizagem informal como os MOOCs competem com outras atividades para a alocação de tempo pessoal. Nesse sentido, por mais contraditório que possa parecer, os alunos preferiram utilizar uma ferramanta web 1.0 passiva – Daily, uma newsletter que apresentava um resumo já filtrado pelo professor e distribuído por uma lista de emails (mas que tomava menos tempo) do que discussões interativas em fóruns no Moodle e blogs, redes sociais, Pageflakes e Second Life (que tomariam mais tempo). A maioria das ferramentas web 2.0 e redes sociais foram consideradas pouco úteis, confusas e desorganizadas pelos alunos.
Baseando-se nos resultados dessa análise, Fini recomenda que MOOCs escolham com cuidado as interfaces em função de sua usabilidade, indiquem os objetivos pedagógicos de cada ferramenta oferecida e deixem claro que os alunos podem escolher as ferramentas que preferem utilizar.
Mark Mackness e Roy Williams, em The ideals and reality of participating in a MOOC, encontram contradições similares nos resultados do mesmo MOOC.
Mas várias outras experiências já foram realizadas, depois desta facilitada por Siemens e Downes:

  • PLENK 2010 – Personal Learning Environments Networks and Knowledge (2010)
  • Change.MOOC – Change: Education, Learning, and Technology! (2011)
  • Creativity and Multicultural Communication (2011)
  • eduMOOC – Online Learning Today and Tomorrow (2011)
  • DS106 – Digital Storytelling (2011)
  • Introduction to Artificial Intelligence (2012), oferecido pela Stanford University, um pouco diferente dos demais pois tem um programa definido com conteúdo e avaliações, e, além de um fórum de discussão, estar baseado na aprendizagem individual, não social.
  • The Georgia Tech MOOC (2012), que apresenta diferentes pesquisadores, em cada semana, discutindo tecnologia educacional.

  • Para saber mais sobre MOOCs, cf. além dos links já apresentados:

  • 7 Things you should know about MOOCs – Educause Learning Initiative, November 2011
  • Um guia com a teoria e história dos MOOCs
  • Outro guia, com orientações para a elaboração de um MOOC – baseado na experiência do MobiMOOC(ourse), que foi analisada em Using mLearning and MOOCs to understand chaos, emergence, and complexity in education
  • A Brief Guide To Understanding MOOCs, de K. Masters, que traz dicas muito interessantes para um professor que quer organizar um MOOC

  • 2 apresentação do Downes
    e alguns vídeos
    O que é um MOOC
    Como um aluno pode obter sucesso em um MOOC
    O conhecimento em um MOOC
    Cabe registrar que somos pioneiros no Brasil com os MMMOOC – Massive MultiPlatform MultiUser Open Online Congress com a Jovaed, que logo vem por aí novamente!
    (adiada para o segundo semestre de 2012, em data a confirmar)
    Virtudes e limitações: 
    O professor António Dias de Figueiredo, pronunciou-se sobre as principais virtudes e limitações dos cMOOCs, começando pelas virtudes:
    São exploratórios. O desenvolvimento dos cMOOCs segue um percurso exploratório, de ciclos de tentativa-erro-reflexão, mais próximo das práticas do design do que das das ciências tradicionais. Em ambientes sociais complexos, imprevisíveis e orgânicos como os que caracterizam os nossos dias, esse tipo de abordagem oferece oportunidades de emergência e criatividade colectiva que seriam impossíveis de conseguir com abordagens hierárquicas tradicionais.

    São disruptivos. A exploração dos cMOOCs na periferia dos sistemas conservadores vigentes, e o impacto mediático que têm vindo a atrair, conferem-lhes elevado potencial disruptivo. Uma inovação  é disruptiva quando nasce à margem dos mercados ou sistemas sociais tradicionais e se afirma pela conquista gradual de clientes ou de utentes que toleram as suas imperfeições iniciais e contribuem para a sua superação. É exemplo de inovações disruptiva o computador pessoal, que nasceu como brinquedo para crianças e famílias e que, em cerca de vinte anos, evoluiu ao ponto de eliminar dos mercados os computadores profissionais. Outro exemplo é a Internet, que nasceu como mera rede para cientistas, com falhas e anomalias frequentes, e se transformou em poucos anos na mais poderosa rede (de redes) do mundo.

    São desconstrutivos. A desconstrução, um conceito da análise literária, é hoje também entendida, em sentido mais genérico, como prática intelectual. Desconstruir é pôr em causa as ideias instaladas e assim concluir sobre se ainda são válidas ou se devem ser renovadas. A desconstrução contém o embrião do futuro, na medida em que, na ausência de reflexão crítica sobre as ideias dominantes, o futuro será igual ao passado. Num meio como a educação, onde quase não existe o hábito de questionar as grandes ideias instaladas, os cMOOCs têm o mérito de o fazerem.

    São incubadores. Os cMOOCs são espaços experimentais vivos, onde podem ser postas à prova as mais variadas ideias sobre práticas pedagógicas, métodos de avaliação da aprendizagem e, mesmo, abordagens para a exploração do potencial da inteligência colectiva na educação. Permitem, assim, incubar novas práticas, fazê-las evoluir e consolidá-las, até que possam ser transpostas para os contextos tradicionais.


    São contextuais. Os próprios cMOOCs são contextos de aprendizagem, co-construídos e adaptados por quem está a aprender. Ajustam-se, assim, às visões que há muito defendo da primazia dos contextos sobre os conteúdos nos processos de aprendizagem. O mesmo não acontece com os xMOOCs, que são predominantemente centrados sobre os conteúdos.

    Quanto às limitações dos cMOOCs, as que se me afiguram mais notórias são as seguintes:

    Ausência de modelo do negócio. Não existe, para já, uma lógica de mercado, de rendimentos e de custos compatível com os cMOOCs. Tal como acontece com os sistemas de publicação científica em acesso livre e os recursos educativos abertos, a sustentabilidade dos cMOOCs assenta nas economias da reputação. A questão que se coloca é a de saber se, e como, o modelo cMOOC poderá, algum dia, vir a ser extrapolado e generalizado para as lógicas de mercado.

    Acreditação problemática. A lógica da complexidade e dos grandes números que caracteriza o modelo conflitua com o apuramento fiável do valor que terá para o mercado cada uma das pessoas que conclui um cMOOC. A compatibilização entre cMOOCs e avaliação fidedigna é um dos problemas mais interessantes do modelo e abre vastas perspectivas para a investigação de alternativas de avaliação que façam sentido no seio de sistemas sociais adaptativos complexos.

    Elevadas taxas de abandono. Como seria de esperar num sistema sujeito a leis de escala ou leis de potência, grande parte das pessoas que frequentam um cMOOC fica pelo caminho. Segundo a lógica das leis de escala, a questão não será preocupante, sobretudo tendo em conta que se trata de cursos gratuitos. Acresce que, mesmo quem não chega ao fim, pode retirar grandes benefícios. No entanto, a eventual evolução do modelo para lógicas de mercado justifica que se investiguem orgânicas que permitam melhorar as taxas.

    Escalabilidade reduzida. Um dos maiores desafios da educação nos nossos dias é o da descoberta de processos pedagógicos e de avaliação que tirem partido dos sistemas sociais adaptativos complexos, das leis de escala e, obviamente, das redes sociais para, sem exigirem recursos docentes adicionais, se tornarem aplicáveis a populações alargadas. Trata-se de um domínio praticamente inexplorado, do qual depende, no entanto, grande parte do sucesso dos cMOOCs. Dele poderão depender, também,  os próprios sistemas de ensino universitário, assoberbados que estão, por razões financeiras, com a necessidade de diminuírem, onde for possível, as relações diretas docente/aluno.

    Dificuldade de autenticação dos estudantes. Embora, no imediato, este não seja um problema crítico, a eventual transposição do modelo cMOOC para o mercado, bem como a adopção de orgânicas de acreditação, justificam que se procure investigar métodos fidedignos de autenticação dos estudantes.
    Penso que o debate deste breve conjunto de virtudes e limitações dos cMOOCs poderá contribuir para aprofundar a reflexão acerca de modelos de ensino a distância e iluminar algumas das problemáticas que se perspectivam no seu futuro. 


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